“国家”的诞生——教科书中的中华民国

　　二十世纪初年是中国人结束帝制、建立共和国家的奋斗时期，革命成功和中华民国的建立在中国政治和社会发展史上意义重大。这个时期也是中国近代教育制度建立的关键时期，其对近代文化的开新意义不可低估。一九○二年后“壬寅-癸卯”学制建立，近代教育体系形成。学堂课程的制定、新式教科书的应用，伴随近代印刷业和传媒网络的影响而成长发达，成为深刻改变近代中国人知识结构和价值观念的利器。

　　教科书的特殊性在于，作为近代文化的基层建构，它是形成近代常识的重要力量。二十世纪初十多年间，发育中的近代教科书注定成为这场政治文化大变革的记录者和参与者，甚至是第一叙述人。走进当年的教科书，可以看到国人史观的转变、对现代国家的理解，以及对共和制度的认知，近代“国家认同”或“国家意识”的建立过程在其中充分体现。正如安德森（BenedictAnderson）所指称的，作为一种社会心理学上的“社会事实”的“想象的共同体”正在建构形成。

　　从皇帝到五色旗：国家象征的转变

　　“大清皇帝治天下，保我国民万万岁，国民爱国呼皇帝，万岁万岁声若雷。”这是一九○二年无锡三等公学堂编《蒙学读本全书》二编的第一课。

　　该读本产生于“壬寅—癸卯”近代学制颁布之前。戊戌年八月，无锡学者俞复联合丁宝书、杜嗣程和吴稚晖等几位同人，仿照日本寻常小学校创办无锡三等公学堂，随编随教，重讲字意，每课后根据本课内容设问题数条，令学生笔答，数年后成书，由京师大学堂管学大臣鉴定准予发行使用。此时近代学制规范下的教科书尚未出现，此读本只是新式教科书的萌芽。即使不是唯一，也是笔者经眼民间教科书中不多见的颂圣课文。

　　此后以一九○四年“癸卯学制”施行和商务印书馆陆续推出“最新教科书”为标志，中国教育进入了“教科书时代”。民间教科书先拔头筹，独步一时，而将君臣身份置于“国”之教育中是其特点。商务印书馆编译所编纂，高凤谦、蔡元培、张元济校订的《最新初等小学修身教科书》中有“死国”一课，典型体现了清末民间教科书中的国家观念。课文取材于先秦史事，讲楚国白公作乱，庄善辞别母亲，母亲问他为何弃母而拼死以战，他回答说：“为臣者，内其禄而外其身。今所以养母者，国之禄也。食其禄而不死其事，不可。”

　　可见“臣”与“君”相对，这是帝制政体下的政治文化身份确认。不过教科书中更为强调“国”对个人的恩惠，以及个人对“国”的情感道义，“君”隐于“国”之后。这是民间教科书中所传达的教化观念。

　　民间教科书中还有一种对“国”的解释，其政治文化立场有别于晚清“主流”观念。

　　一八九七年，有“中国人自编近代教科书之始”之称的南洋公学外院所编《蒙学课本》，第二十九课涉及“国”之概念：“凡无教化之国谓之蛮夷戎狄。我国古时所见他国之民，其教化皆不如我国，因名之曰蛮夷戎狄。后人不知此意，见他国人不问其教化如何，皆以蛮夷戎狄呼之，几若中国外无一非蛮夷戎狄也，不亦误乎？”

　　课文编者显然以“文化”论国家，这是传统儒家以文化别夷狄观念的体现，也是萧公权所指出的中国古代种族、文化观念混合，并不具有近代民族国家观念的表现。放置晚清背景中，在主流认识仍然充斥文化偏见和文化傲慢之时，课文编者指出视不同文化为“蛮夷戎狄”不仅错误，更是误国，这是平等的文化观，隐含了应该学习他国之长的观念，实为珍贵。

　　既然有“民间教科书”，就意味着有“官方教科书”。不错，稍晚于商务印书馆等机构出版的教科书，学部一九○五年底成立后也重视编辑出版新式教本、读本，试图与民间教科书争夺市场并实现“国定本”的愿望。官编教科书一般即指学部编纂的新式教本。在学部教本中，忠君意旨得到了突出强调。

　　“尊君”是清政府教育宗旨在学部教科书中的反映。学部成立次年即上奏清政府，请宣示“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”为教育宗旨，要求“融会其意于小学读本中，先入为主，少成若性”。学部教本即严格贯彻这一宗旨，教本中凡涉及“朝”、“万岁”等字样，均换行顶格，以示尊重。来看宣统二年学部编纂发行的高等小学用国文教科书第一课：

　　正月吉日，高等小学堂行开学礼。……龙旗交竿，华彩灿烂。同学皆衣冠肃立。俄而摇铃预备。未几，鸣钟铿然。……学生鱼贯入，分班序列，以次恭向万岁牌至圣位前各行三跪九叩首礼。

　　开学第一课课文，往往最能体现教科书编者的教育宗旨和意图。传统教育开蒙拜师本有行大礼之仪，表达对孔子和师长的敬拜。学部课文将“万岁牌”置于“至圣位”之前，用强烈的仪式感表达对尊君的强调。

　　由此，我们来看学部教科书中着重阐释的“君”与“国”的关系。一九一○年学部第一次编纂《高等小学国文教科书》第二课“堂长训辞”，指示学生用功学好各门功课，方“得以尽其忠君爱国之职分”。有一课《忠君爱国》，课文说：“儒者之言曰：忠君爱国，未有不忠于君而可为爱国者也”，之所以忠君，是因为“吾侪生于盛平之世，耕而食，凿而饮，安居而乐业者，皆吾君之赐”，人民世代受君恩，理当感恩图报，否则即是“非人类”。以此处学部教科书中的“君之赐”，对比前述商务教科书中的“国之禄”，学部的尊君教育显然可判，其重心在于说明君国一体，尊君才是爱国。

　　诚如王森指出，“国家”作为晚清时期一个全新概念，开启了一个“以国民的活动为主体的历史探讨空间”。不过从清末教科书可以发现，建立在“臣民”底色上的“国民”认知才是晚清国家观念的主流，不论学部还是民间教科书皆如此。正如季家珍（JoanJudge）发现并指出的，清末商务印书馆出版的《最新初等小学修身教科书教授法》将“臣民”和“国民”互换使用，“国民”一词也含有相当的服从意义（季家珍：《改造国家——晚清的教科书与国民读本》，孙慧敏译，台北：《新史学》第十二卷第二期）。也就是说，清末朝野对“国家”的主流认识偏向身份认同意涵，而不指向个人权利。不过二者还是有所不同。学部教科书中强调君上的“恩赐”，说明“忠君”的合理性和至上性。而民间教科书则强调“爱国”是保卫国家、为国献身，“死国”而非“死君”。更为重要的是，民间教科书中的“国家”观念继承了“文化中国”意涵，“国家”成为一种文化寄托和情感寄托，在文化平等和相互开放方面走得更深更远。

　　民国建立后，君主不复存在，国家元首换成了大总统。这个最明显的政治现象，在革命功成、现实刚刚成为历史的民初教科书中就出现了。

　　“中华，我国之国名也。溯自远祖以来，居于是，衣于是，食于是。世世相传，以及于我。我为中华之人，岂可不爱我国哉？”

　　“学生，汝观杆上之五色旗，随风飘荡，非吾国之国旗欤？此旗之色，红居首，黄次之，蓝又次之，白与黑更次之。凡我同胞，皆当敬此国旗也。”

　　以上所引“共和国教科书”的初等小学用国文教本直到第四册方有课文讲授新建立的国家，第四十四课方有一课教授国旗知识。课文中的“国家”并非“中华民国”，而是“中华国”，这是一种文化情感熏陶而非政权教育。

　　“中华教科书”初小修身教本在第一课以图画形式进行国家教育。第一课“入学”，学童在家长带领下进入学校大门，校门口斜插两面旗：国旗和校旗；另一图是学童列队向国旗敬礼。其教员用书中对第一课的解释，说明该课应“使学生知上课之规则及其仪容”，并未涉及“国家”。在另一种修身教授书中，第一次出现较为详细的国旗教育，指出课文要旨在“启发学生国家之观念，藉以诱导其爱国心”，理由是“国旗者，一国之标识也……吾人既为中华国人，即当爱中华民国，故即当敬中华国旗”。

　　不论是“共和国教科书”还是“中华教科书”，在国家符号——国名和国旗等教育中，有两点相似之处：其一是强调“中华”，这既是民国国名，又是一个历史概念，文化传承性十分明显。其二是从国家符号在教科书中所占分量和所处位置来看，它并不占显要位置，没有得到特别强调，教科书仍以学童应该掌握的相关知识为主。国家教育与政权教育稍有分际，但二者都不特别突出。

　　历史叙述的改变

　　晚清这个历史时期具有特殊性，一个“外族”王朝所面临的国家转型、文化转型同时进行，其复杂性非同一般。政权更迭期间教科书所反映的历史认知的变化，十分值得剖析。

　　相比帝制时期，民国建立后教科书的最大变化是“主角”和叙述线索的改变。

　　晚清的新式学制《奏定初等小学堂章程》规定，历史科目的教学要义为“略举古来圣主贤君重大美善之事，俾知中国文化所由来及本朝列圣德政，以养国民忠爱之本源”，“尤宜多讲本朝仁政，俾知列圣德泽之深厚”。“圣主贤君”及其“重大美善之事”必然成为教科书的主角。民国成立当年，教育部制定《小学校教则及课程表》，规定小学校的“本国历史”课“宜略授黄帝开国之功绩，历代伟人之言行，亚东文化之渊源，民国之建设，与近百年来中外之关系”。“历代伟人”的言行事迹取代“圣主贤君”成为儿童尊崇的榜样，文化变迁和国家制度建设成为主要线索。

　　在此宗旨引导下，“共和国教科书”之“新历史”编者宣布，“本书尤注重于国土之统一，种族之调和，而于五大族之豪杰，择其最有关系者，一律编入本书”。“中华教科书”之历史教科书的编者“择述自黄帝以来开化之概略，历代伟人之言行，与夫最近中外交通之关系”，使儿童“既知文化之由来，复知世界大通之利益”。足见教育出版界同人对教育部教学宗旨的认同。

　　在这一理念下，“龙兴”之类用语不再出现在教科书中，对洪秀全太平军不再称“发贼”，立场更为中性。对“预备立宪”的叙述不再歌颂清廷英明，而着重说明国事不堪造成民众反抗。于是，一场革命性变革发生了。

　　《共和国教科书新国文》教科书中这样阐发“革命”：“国家政治，拂逆人民之公意。人民不得以，以武力颠覆政府，谓之革命”，其结果“清帝退位，孙文辞职，公举袁世凯代之。统一政府移往北京。革命于是成矣”。民初历史教科书中对民国代清这一“革命”性转型的评价，倾向于制度深层的反思，指出革命发生的根本原因是“清廷不知改良政治为根本上之解决，惟循例严饬查拿以防继起”，而“以专制政体演成此现象，因为不可逃之公例”。民国建立的最大意义就是“千年专制政体，一变而为共和”。

　　“共和”的本意之一即是多民族共存。此宗旨指导下的民初教科书，不见“反满”叙述，而强调“中华民国”的本质在于“五族共和”。过去清朝统治制造了种族成见和阶级不平等等问题，“今者，合五大民族，建立民国，休戚与共，更无畛域之可言矣”。“前此为一姓专制时代，各私其种，人故多不平等之制度。今民国建立，凡我民族不问何种何教，权利义务皆属平等，无所轩轾，利害与共，痛痒相关，同心协力，以肩国家之重任。”更为深刻的是，教科书还阐发了民族团结并非政体变革之结果，而是政体变革的促动因素这样一个道理：“我国数千年文化，非一民族之功。即今日改专制为共和，亦我五大民族共同之力。”这种符合历史事实又充满温情和敬意的叙述，反映了教科书编写者深刻的历史认知。这也正反映了学者所探讨的国家整合（NationalIntegration）的意义，正是在于把文化与社会背景互不相属的集团集合于同一疆土，并建立国家认同感的过程。“五族共和”教育是确立国家认同的一个重要因素。如果对照清末革命党人因对“中国灭亡”忧虑而阐发的种种“反满”叙述，相比之下，不论清末还是民初的教科书中，都不曾有“反满”情绪，“国家”是政治而非族群意义上的“国家”，这一点尤为难得。

　　近代国家知识进入教科书

　　虽然迟至二十世纪初，一些近代国家概念还未完全成熟为一个精准的政治学概念，但可以确凿地说，国家知识的普及化正是在清末民初教科书中得以完成。

　　清末学部教科书十分强调“主权”在于君上的观念。学部教科书中已有关于近代国家知识的介绍，比如国家三要素：“西儒之论曰：有民人、有领土、有主权，三者完备而始成为国家，是谓国家三要。”但它强调，“主权”的应用在于“一国之人，当同心协力，以助其君上共保主权，勿使为他人干预”。这是典型的“朕即国家”观念。

　　学部教科书把近代民主政治的主要表现之一“选举”与中国悠远的历史文化相联系，指出“各国选举议员之法，尚近三代之意。为议员者，与民同其好恶、共其利害。凡民所欲言者，皆代言之。虽不能人人议政，而与议政者无以异，故谓之参政权”。课文指出“立宪政体”的核心是“参政权”，并简略介绍各国选举之制和选举之法，这些初步的近代政治常识教育，无疑是清政府预备立宪的成果，它表明这些近代政治常识毕竟经过官方认可，进入了初级教育和普通教育领域。

　　更重要的是，在民间教科书中，“主权在民”的观念出现了。

　　民间教科书中关于近代政治知识的介绍比学部官方教本要丰富和深刻许多。出版较早、影响较大的一九○三年版《蒙学修身教科书》中，强调国民的一项权利：“纳税者皆有监督用此税项之权，故用此税项者，稍有情弊，即无颜对此纳税之人。”这是晚清教科书中少有的对个人权利的论述。在清廷还未退位、民国尚在酝酿中时，陆费逵的《修身讲义》中就有关于国体、政体知识的介绍。课文说，“国体以主权之所在而分”，“主权在人民之全体，公举总统以统治国家者，曰民主国体；主权在特定之一人，而其人之位世世传授者，曰君主国体”。政体则“以主权运用之形式而异”，“立法、行政、司法三权，由一机关行之者，曰专制政体；三权各有独立之机关者，曰立宪政体”。以政治学理论来说，“主权在民”是现代政治的重要标志。这个知识第一次出现在清末教科书中，意义重大。

　　如果再联系学部往往利用教科书审定权力对教科书相关论述加以查禁，对于他们认为“危险”的思想绝不姑息，例如一九○八年何琪编《初等女子小学国文教科书》一册在浙江出版，“书中取材有平等字样，学部认为不合，下令查禁”，那么更可感受民间教科书传布近代观念之不易。

　　民国建立后学部教科书被废除，一九一二年教育部订定小学校教则规定，小学修身“宜授以民国法制大意，俾具有国家观念”。晚清学部时期作为立宪附属品的国家知识，现在成为国民教育的主要内容，“法制大意”课程承担了传布“国家观念”的责任。

　　一九一四年，商务印书馆在其“共和国教科书”中推出一部《法制大意》，成为体现这一教育导向的典范。编者说明此书目的是使学生“藉得法政常识，以养成共和国民之资格”。那么“共和国民”需要具备哪些知识呢？该教科书的目录使人一目了然：

　　上册十六课：国家，国体，政体，国民，国籍，宪法，国民之权利，国民之义务，统治权，国会，选举，议员，大总统，行政官厅，总统制与内阁制，集权制与分权制。

　　下册十六课：审判厅，监察厅，诉讼，行政诉讼，行政诉愿，法律，命令，警察，财政，租税，国有财产及国家营业，国债，预算，决算，审计，自治。

　　可以看出，《法制大意》是初步政治常识、国家构成和运行知识，以及基本法律知识的综合融汇。

　　这部教科书的一个重要特点是，它第一次全面宣示了“共和国民”与专制时代“臣民”的不同，表现在新政体下国民所拥有的全部权利。编者讲道：“在君主国国民与君主相对，故称臣民；在民主国，则通称曰人民。”“人民”拥有的权利被记载于宪法，包括身体自由、居住、财产、营业、言论著作出版集会结社、书信、迁徙、信教、请愿陈诉、诉讼受审、选举被选举权利等十多种，这是晚清中国人所编教科书中前所未有的全面、系统论述。

　　走向“近代国家”的中国

　　笔者认同江宜桦的看法：“国家认同”可以化约为三个主要层面——“族群国家”、“文化国家”和“政治国家”。文明古国一般靠文化认同来维持成员共同体的归属，而新兴国家则靠制度凝聚向心力。以此观之，从清末民初新教育、新知识的传布可以看到中国从传统国家走向近代国家的清晰痕迹。笔者总结认为，清末民初国家知识传播和国家观念树立有两大突出的成就和特点。

　　一方面，“共和”观念成为民初教育的坚固遗产。“商务”和“中华”两大出版机构民初都曾宣布，教科书编辑的宗旨在于“养成（中华）共和国民”。“共和精神”成为教科书的核心理念，“共和制度”成为教科书着重向学童传达的新知。文教界对此认识清晰：“欲实行共和政治，必先使人民人人知共和之本旨。欲人民知共和之本旨，必以共和国之制度学理，使国民略知大概。”（商务印书馆出版的《共和国民新读本》广告语）三权分立、国体、政体、国民之权利义务，以及国家权力机构形式及运作等都在民初教科书中第一次得到完整的介绍。而“共和”的另一个重要理念——族群和平共存共荣，也在“五族共和”的历史叙述中得到充分强调。至此，中国学童才有机会学习何为“国家”以及怎样成为一个“共和国民”，近代国家观念初步建立。在这个意义上“中华民国”方告建成。

　　另一方面，清末民初的“权利”教育开启日后新文化“人权”观念的先河。教科书中个人权利的论述从晚清的零星萌芽到民初的成体系全面论述。由于政体局限，晚清时期一般教科书中极少涉及“权利”字眼；民国建立对政治的松绑提升了国民权利意识，教科书中对“国民权利”得以系统全面论述，《共和国教科书法制大意》是典型例证。同时个人与国家的关系发生变化，个人不再是君主帝王的走卒炮灰，而是“国民全体，不啻即为国家之主人”，清晰的“主权在民”观念进入普通教育，这是具有重要历史意义的飞跃。

　　从知识体系上较为完整地介绍人民的权利是不小的进步。如果说几年后新文化运动时期“人权”观念迅速普及的话，那么其种子在清末民初的普通教育中就已经萌发了。国家观念的树立和法制知识的熏陶培养了学生制度建设的参与意识，开启了二十世纪二十年代公民教育。

毕苑，《读书》2012年第11期